Questões da Prova da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo - Supervisor de Ensino (2019)

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O Decreto n° 57.141/2011, que reorganiza a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e dá providências correlatas, estabelece, em seu artigo 72, as atribuições das Equipes de Supervisão de Ensino, por meio dos Supervisores de Ensino que as integram. Essas atribuições

  • A obrigam supervisionar, por meio de visitas, escolas públicas e particulares, assessorando seus professores com vistas à qualidade de ensino.
  • B dizem respeito às diretrizes legais e curriculares, envolvendo orientação para seu cumprimento, avaliação e correções necessárias, em todas as escolas, e, nas públicas, assessoria a suas equipes, em todos os aspectos.
  • C abrangem escolas públicas e particulares e dizem respeito a aspectos pedagógicos nas primeiras e legais nas últimas.
  • D focalizam a orientação, a assessoria, o acompanhamento e a correção, se necessária, em relação às diretrizes legais, administrativas e pedagógicas, igualmente, nas escolas públicas, particulares, comunitárias e confessionais.
  • E referem-se a aspectos pedagógicos, administrativos e legais, apenas das escolas públicas.

Em Alves (2011), Silva Jr. escreve sobre “Prática e Supervisão”, analisando dados de pesquisa na qual foram entrevistados supervisores de ensino recém-concursados sobre suas novas atribuições. O autor analisa e interpreta os depoimentos, apontando os desafios que esses profissionais enfrentam numa estrutura organizacional cujos “modelos” são sustentados por uma “concepção restritiva de ciência”, a qual é por eles difundida e que acaba por corroborar a visão da necessidade de separação entre

  • A supervisores exclusivos para as escolas públicas e para as particulares.
  • B alunos fortes para professores experientes e, fracos, para os novatos.
  • C o administrativo e o pedagógico.
  • D supervisores diferentes para o administrativo e para o pedagógico.
  • E o pensar e o fazer.

Marcia Nico Evangelista e Wendel Freire, em Rangel e Freire (2010), oferecem rica reflexão a respeito da possibilidade de os supervisores pedagógicos participarem efetivamente das transformações da escola necessárias à incubação de “caminhos para o alcance de uma sociedade livre e humanizada”. Escrevem elas: “Sabemos que as ações instituintes estão misturadas ao instituído, apresentando a contradição e a ambiguidade, aspectos tão próprios de ser humano que, também, estão presentes em suas instituições.” Com um horizonte ético e político semelhante, Helenice Muramoto (1994) põe foco no trabalho do supervisor de ensino em nível de sistema, contextualizado no Estado de São Paulo, e apresenta reflexões e propostas com vistas a um caminhar transformador. De acordo com o pensamento dessas autoras, na área da educação, os supervisores

  • A podem instituir gestão dialogal nas escolas que supervisionam porque sua posição na burocracia lhes confere competência para isso.
  • B vivem um conflito: têm capacidade para comandar as transformações, mas ocupam posição subordinada na hierarquia burocrática.
  • C ocupam posição estratégica, seja na escola ou no sistema, sendo, por isso mesmo, os responsáveis pela qualidade do ensino e das aprendizagens.
  • D acumulam experiência de docência e de gestão escolar, podendo direcionar o trabalho dos professores com autoridade.
  • E têm papel determinante na articulação de espaços para encontro entre pares, discussão e reflexão.

Segundo Cortella (2016), é preciso reafirmar uma questão básica: “se o Conhecimento é relativo à história e à sociedade, ele não é neutro”. A Escola, afirma o autor, “está grávida de história e sociedade, e, sendo esse processo marcado pelas relações de poder, o Conhecimento é também político, isto é, articula-se com as relações de poder. Sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo escolar decorre de uma posição ideológica (consciente ou não), de uma direção deliberada e de um conjunto de técnicas que lhes são adequadas”. Dessa forma, de acordo com o autor, “é preciso que recoloquemos o problema de seu sentido social concreto”. Após reafirmar o que chama de óbvio, que “há um fortíssimo reflexo das condições de vida dos alunos no seu desempenho escolar”, Cortella argumenta que é necessária, de nossa parte, como educadores, “uma atenção aguda à nossa realidade na qual há vários modos de ser criança”, para que nos qualifiquemos para “um exercício socialmente competente da profissão docente”. E adverte que se tomarmos por referência uma criança idealizada, com base no modo minoritário de ser criança, e “se não nos qualificarmos para atuar junto aos vários modos de ser criança em nossa realidade social”, o resultado concreto de nosso trabalho educativo pode

  • A sofrer críticas de gestores, colegas e pais, por não conseguirmos ensinar a todos.
  • B contribuir para o aprofundamento das diferenças e a manutenção da injustiça.
  • C frustrar-nos, pelas dificuldades de aprendizagem que as crianças têm, levando-nos a desistir da docência.
  • D valer-nos a pecha de incompetentes, porque nossos alunos não alcançam bons resultados nas avaliações padronizadas.
  • E ter um efeito padronizador na formação dos educandos, aplainado as diferenças nos modos de ser criança, tanto as negativas quanto as positivas.

Com o objetivo de participar ativa e criticamente da elaboração do Plano de Trabalho da Diretoria de Ensino, com vistas a uma escola pública de qualidade, em tempos de reformas dos sistemas de ensino, o grupo de supervisores de uma das Diretorias Regionais de Ensino da capital apoiou suas análises em dados de acompanhamento das escolas e na obra de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), os quais argumentam que “as atuais políticas educacionais e organizativas devem ser compreendidas no quadro mais amplo das transformações econômicas, políticas, culturais e geográficas que caracterizam o mundo contemporâneo”. Esses autores apontam que, nas últimas décadas, os processos de recomposição do sistema capitalista mundial e de reestruturação global da economia empreenderam mudanças nos processos de produção associadas a avanços científicos e tecnológicos que afetam o desenvolvimento econômico e fazem com que, nesse contexto, a reforma dos sistemas de ensino passe a ser prioridade, começando pelos países industrializados e girando, na maioria dos casos, em torno de quatro pontos: o currículo nacional, a avaliação institucional,

  • A a profissionalização dos professores e a gestão educacional.
  • B a troca da seriação anual pelos ciclos trienais e o ensino híbrido.
  • C a substituição de notas por conceitos e a ênfase nas habilidades.
  • D a adoção da tecnologia da informação e o aumento da carga horária anual.
  • E o ensino a distância para formar professores e a educação profissionalizante.